تصوّر مقترح لضمان الجودة في أداء الطلبة المعلمين في مقرر التربية العملية بنظام التعليم المفتوح (دراسة ميدانية في كلية التربية بجامعة البعث)

Abstract

مقدمة : مع بداية الألفية الثالثة والدخول إليها بخطى ثابتة ورؤى واضحة، لابد أن نسلم أن التعليم هو ممر التقدم في كل مجتمع ومفتاح الأمم ونهضتها؛ فبعد أن كان التعليم للجميع أصبح التعليم للتميز، ولم يعد التعليم مرتبطاً بمرحلة عمرية محددة؛ فهو عملية مستمرة يطلبه الفرد ما دام حيا"، وأصبح يدخل فيه بأشكاله المتعددة والتي من بينها التعليم المفتوح والجامعات المفتوحة التي تسهم في إعداد الكوادر وتدريبهم وتثقيفهم وإعادة تأهيلهم. وهاهو التعليم المفتوح يسهم في تطوير العملية التربوية التي توليها الدول جل اهتمامها لرفع المستوى التعليمي والمهني للمعلمين، عن طريق الاهتمام بهم وإعدادهم وإعادة تأهيلهم لأن المعلم الناجح في كثير من الأحيان يعوض ما قد يظهر من نقص من عناصر العملية التعليمية ،وحتى يتمكن المعلم من أداء مهامه الرئيسة المنوطة به، فإن عليه أن يمتلك عدداً من المهارات التدريسية و إتقانها ، ولعل الاهتمام بالمهارات وتنميتها عند المعلمين من الاتجاهات الحديثة في التأهيل والتدريب، حيث تعتمد هذه الاتجاهات على تحليل عملية التدريس إلى مجموعة من المهارات إذا أتقنها المعلم يمكن أن يصبح معلما" ناجحا" .

وتلعب التربية العملية دورا" حيويا" في إعداد وإعادة تأهيل الطالب المعلم، فهي توفر له فرص ممارسة ما تم دراسته في المساقات الأكاديمية والمهنية والثقافية، ويمكن القول أن التربية العملية هي مقياس نجاح الجامعة وكلية التربية في إعداد وإعادة تأهيل طلبتها المعلمين لكي يصبحوا مؤهلين للتدريس. ويرى الباحث أن أية دراسة تربوية نظرية، لن يكون لها قيمة حقيقية في إعداد المعلمين ما لم يصاحبها تدريب الطلبة عمليا"على التدريس بمهاراته المتنوعة لضمان الجودة في أدائهم. كما يتطلب أن تكون برامج إعداد المعلم قبل الخدمة وفي أثنائها برامج عصرية تكسبه الخبرات اللازمة، فالتربية العملية تعمل على سد الفجوة بين النظرية والتطبيق (إسماعيل وإبراهيم،2007،ص9)، ويشير أحد المتخصصين إلى أن التربية العملية تتيح الفرصة للطالب المعلم تعرف أخلاق المهنة وتحسن أدائه وتنمية قدراته وتعرف سلوك الطلبة والبيئة المدرسية .. (الفرا و جامل 1999، ص18-19). وتتنوع المهام المطلوبة من الطلبة المعلمين إلى مهمة تتصل بإعداد الدروس وتنفيذها واستخدام طرائق التدريس والوسائل التعليمية وأخرى تتصل بتقويم الدروس، وإن امتلاك المعلم لهذه المهارات مؤشر على فعالية البرامج التعليمية المقدمة له. وقد ذكر التربويون في الأدب التربوي الخاص بالتدريس وإعداد المعلمين وإعادة تأهيلهم عددا" من المهارات التدريسية، وأهمها المهارات الثلاث الكبرى وهي مهارات التخطيط ومهارات التنفيذ ومهارات التقويم، ويندرج تحت هذه المهارات التدريسية الكبرى مجموعة من المهارات التدريسية الفرعية (جابر وزاهر 1998، زيتون 1996، الخولى 2000؛warld 1996 ؛الصقرات 2006) كما اهتمت دراسات و بحوث و أدبيات على المستويين الإقليمي و العالمي بالبحوث التي تتضمن المهارات التدريسية لدى الطلبة المعلمين الذين يتم إعدادهم و إعادة تأهيلهم بكليات للتربية، من هذه الدراسات : دراسة سمبو (Simbo 1999 )، و كان من نتائجها أن أداء مجموعة الطلبة المعلمين التي مرت بخبرة التدريس المصغر كان أفضل من أداء المجموعة الضابطة التي لم تتعرض للبرنامج ، كما بينت الدراسة أن الخبرة التي يكتسبها الطالب المعلم من برنامج التدريس المصغر تساعد على تطوير مهارات التدريس لديه. و قد توصل غوني ( 1990 ) في دراسته التقويمية إلى عدم تفرغ الطالب المعلم أثناء التربية العملية و عدم توفير الإمكانات و العوامل المساعدة على تحسين الأداء، كما توصل حسين و الجنيد ( 1991 ) في دراستهما إلى أن الإشراف في التربية العملية يعتمد على أسلوب الزيارات الصفية و الاجتماع بالطلاب المعلمين من مشرف إلى آخر . أما حسانين و الميمات ( 1993 )، فقد أظهرت نتائج دراستهما أن الطلاب المعلمين لا يلمّون بالمهارات التدريسية الكافية بصفة عامة، وأجرى ميلنيك (1993 Melnick ) دراسة من أهم نتائجها أن المشرفين لم يستندوا في تقويماتهم إلى الملاحظات الأسبوعية و أن تلك الملاحظات تفتقر إلى الدقة و تميل إلى سرد الايجابيات فقط، وأكدت الدراسة أيضا" ضرورة تزويد المشرفين بتدريب كاف على أسس تقويم المتدربين تقويماً سليماً . وقد توصل ( القحطاني 1994 ) و ( الوهبي 1995 ) في دراستهما إلى حاجة المعلمات للتدريب على جميع مهارات التدريس الثلاثة التخطيط و التنفيذ و التقويم و قد أجرى ( إبراهيم ، 1997 ) دراسة من أهم نتائجها: أن المتدربين عبروا عن إيجابية برنامج التربية العملية في كثير من جوانبه، ما عدا تلك المتعلقة بالزيارات الإشرافية و الإمكانات المدرسية في حين عبر المديرون عن سلبيات أكثر أهمها، تلك المتعلقة بالتواصل مع الكلية و تنظيم الزيارات الإشرافية . كما أجرى ( التمار ، 2000 ) دراسة من أهم نتائجها، أن غالبية المعلمين المنفذين للبرنامج يرون أن طرائق التدريس المستخدمة تميل إلى الجوانب التقليدية ولا تعتمد على توظيف التكنولوجيا الحديثة، وأجرى ( آل زمانا 2004 ) دراسة توصل فيها إلى نتائج عدة من أهمها: أن الصعوبات الإدارية التي واجهها أفراد العينة تمثلت في جهل الكثير من الأمور الإدارية في المدرسة، واختيار مدارس ذات إمكانات قليلة، وأن الصعوبات الفنية تمثلت في صعوبة ترجمة النظريات التربوية إلى واقع عملي و صعوبة مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب و صعوبة تنظيم البيئة الصفية . كماأجرى ( المنحلافي 2005 ) دراسة من أهم نتائجها أن النظام المطبق حالياً للتربية العملية يعاني من سوء الإشراف و المتابعة في الكلية، وقلة المدة المحددة للتربية العملية و غلبة الجانب النظري على الجانب العملي في إعداد الطلبة المعلمين في الجانبين الأكاديمي والتربوي، ووجود تعارض بين المحتوى الأكاديمي و التربوي المقرر تدريسه في الكلية و الواقع الميداني، وأجرى ( حمادين 2005 ) دراسة من أهم نتائجها، أن أداء المهارات التدريسية لدى الطلبة المعلمين كان ضعيفاً بشكل عام و دون المستوى المقبول تربوياً و مهنياً . وتزداد في الوقت الحاضر الانتقادات الموجهة إلى التعليم عامة، وأداء المعلم خاصة كما تتعرض مؤسسات تدريب المعلمين و إعدادهم في كثير من أنحاء العالم إلى نقد شديد يتعرض في جملته إلى نوعية المعلمين وكفايتهم من الناحيتين الأكاديمية و المهنية، و لذلك ينسحب النقد على مستوى التلاميذ الذين يتخرجون على أيدي أولئك المعلمين ( الفاضل و السويدي، 1997 ) مقدمة : مع بداية الألفية الثالثة والدخول إليها بخطى ثابتة ورؤى واضحة، لابد أن نسلم أن التعليم هو ممر التقدم في كل مجتمع ومفتاح الأمم ونهضتها؛ فبعد أن كان التعليم للجميع أصبح التعليم للتميز، ولم يعد التعليم مرتبطاً بمرحلة عمرية محددة؛ فهو عملية مستمرة يطلبه الفرد ما دام حيا"، وأصبح يدخل فيه بأشكاله المتعددة والتي من بينها التعليم المفتوح والجامعات المفتوحة التي تسهم في إعداد الكوادر وتدريبهم وتثقيفهم وإعادة تأهيلهم. وهاهو التعليم المفتوح يسهم في تطوير العملية التربوية التي توليها الدول جل اهتمامها لرفع المستوى التعليمي والمهني للمعلمين، عن طريق الاهتمام بهم وإعدادهم وإعادة تأهيلهم لأن المعلم الناجح في كثير من الأحيان يعوض ما قد يظهر من نقص من عناصر العملية التعليمية ،وحتى يتمكن المعلم من أداء مهامه الرئيسة المنوطة به، فإن عليه أن يمتلك عدداً من المهارات التدريسية و إتقانها ، ولعل الاهتمام بالمهارات وتنميتها عند المعلمين من الاتجاهات الحديثة في التأهيل والتدريب، حيث تعتمد هذه الاتجاهات على تحليل عملية التدريس إلى مجموعة من المهارات إذا أتقنها المعلم يمكن أن يصبح معلما" ناجحا" .

وتلعب التربية العملية دورا" حيويا" في إعداد وإعادة تأهيل الطالب المعلم، فهي توفر له فرص ممارسة ما تم دراسته في المساقات الأكاديمية والمهنية والثقافية، ويمكن القول أن التربية العملية هي مقياس نجاح الجامعة وكلية التربية في إعداد وإعادة تأهيل طلبتها المعلمين لكي يصبحوا مؤهلين للتدريس. ويرى الباحث أن أية دراسة تربوية نظرية، لن يكون لها قيمة حقيقية في إعداد المعلمين ما لم يصاحبها تدريب الطلبة عمليا"على التدريس بمهاراته المتنوعة لضمان الجودة في أدائهم. كما يتطلب أن تكون برامج إعداد المعلم قبل الخدمة وفي أثنائها برامج عصرية تكسبه الخبرات اللازمة، فالتربية العملية تعمل على سد الفجوة بين النظرية والتطبيق (إسماعيل وإبراهيم،2007،ص9)، ويشير أحد المتخصصين إلى أن التربية العملية تتيح الفرصة للطالب المعلم تعرف أخلاق المهنة وتحسن أدائه وتنمية قدراته وتعرف سلوك الطلبة والبيئة المدرسية .. (الفرا و جامل 1999، ص18-19). وتتنوع المهام المطلوبة من الطلبة المعلمين إلى مهمة تتصل بإعداد الدروس وتنفيذها واستخدام طرائق التدريس والوسائل التعليمية وأخرى تتصل بتقويم الدروس، وإن امتلاك المعلم لهذه المهارات مؤشر على فعالية البرامج التعليمية المقدمة له. وقد ذكر التربويون في الأدب التربوي الخاص بالتدريس وإعداد المعلمين وإعادة تأهيلهم عددا" من المهارات التدريسية، وأهمها المهارات الثلاث الكبرى وهي مهارات التخطيط ومهارات التنفيذ ومهارات التقويم، ويندرج تحت هذه المهارات التدريسية الكبرى مجموعة من المهارات التدريسية الفرعية (جابر وزاهر 1998، زيتون 1996، الخولى 2000؛warld 1996 ؛الصقرات 2006) كما اهتمت دراسات و بحوث و أدبيات على المستويين الإقليمي و العالمي بالبحوث التي تتضمن المهارات التدريسية لدى الطلبة المعلمين الذين يتم إعدادهم و إعادة تأهيلهم بكليات للتربية، من هذه الدراسات : دراسة سمبو (Simbo 1999 )، و كان من نتائجها أن أداء مجموعة الطلبة المعلمين التي مرت بخبرة التدريس المصغر كان أفضل من أداء المجموعة الضابطة التي لم تتعرض للبرنامج ، كما بينت الدراسة أن الخبرة التي يكتسبها الطالب المعلم من برنامج التدريس المصغر تساعد على تطوير مهارات التدريس لديه. و قد توصل غوني ( 1990 ) في دراسته التقويمية إلى عدم تفرغ الطالب المعلم أثناء التربية العملية و عدم توفير الإمكانات و العوامل المساعدة على تحسين الأداء، كما توصل حسين و الجنيد ( 1991 ) في دراستهما إلى أن الإشراف في التربية العملية يعتمد على أسلوب الزيارات الصفية و الاجتماع بالطلاب المعلمين من مشرف إلى آخر . أما حسانين و الميمات ( 1993 )، فقد أظهرت نتائج دراستهما أن الطلاب المعلمين لا يلمّون بالمهارات التدريسية الكافية بصفة عامة، وأجرى ميلنيك (1993 Melnick ) دراسة من أهم نتائجها أن المشرفين لم يستندوا في تقويماتهم إلى الملاحظات الأسبوعية و أن تلك الملاحظات تفتقر إلى الدقة و تميل إلى سرد الايجابيات فقط، وأكدت الدراسة أيضا" ضرورة تزويد المشرفين بتدريب كاف على أسس تقويم المتدربين تقويماً سليماً . وقد توصل ( القحطاني 1994 ) و ( الوهبي 1995 ) في دراستهما إلى حاجة المعلمات للتدريب على جميع مهارات التدريس الثلاثة التخطيط و التنفيذ و التقويم و قد أجرى ( إبراهيم ، 1997 ) دراسة من أهم نتائجها: أن المتدربين عبروا عن إيجابية برنامج التربية العملية في كثير من جوانبه، ما عدا تلك المتعلقة بالزيارات الإشرافية و الإمكانات المدرسية في حين عبر المديرون عن سلبيات أكثر أهمها، تلك المتعلقة بالتواصل مع الكلية و تنظيم الزيارات الإشرافية . كما أجرى ( التمار ، 2000 ) دراسة من أهم نتائجها، أن غالبية المعلمين المنفذين للبرنامج يرون أن طرائق التدريس المستخدمة تميل إلى الجوانب التقليدية ولا تعتمد على توظيف التكنولوجيا الحديثة، وأجرى ( آل زمانا 2004 ) دراسة توصل فيها إلى نتائج عدة من أهمها: أن الصعوبات الإدارية التي واجهها أفراد العينة تمثلت في جهل الكثير من الأمور الإدارية في المدرسة، واختيار مدارس ذات إمكانات قليلة، وأن الصعوبات الفنية تمثلت في صعوبة ترجمة النظريات التربوية إلى واقع عملي و صعوبة مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب و صعوبة تنظيم البيئة الصفية . كماأجرى ( المنحلافي 2005 ) دراسة من أهم نتائجها أن النظام المطبق حالياً للتربية العملية يعاني من سوء الإشراف و المتابعة في الكلية، وقلة المدة المحددة للتربية العملية و غلبة الجانب النظري على الجانب العملي في إعداد الطلبة المعلمين في الجانبين الأكاديمي والتربوي، ووجود تعارض بين المحتوى الأكاديمي و التربوي المقرر تدريسه في الكلية و الواقع الميداني، وأجرى ( حمادين 2005 ) دراسة من أهم نتائجها، أن أداء المهارات التدريسية لدى الطلبة المعلمين كان ضعيفاً بشكل عام و دون المستوى المقبول تربوياً و مهنياً . وتزداد في الوقت الحاضر الانتقادات الموجهة إلى التعليم عامة، وأداء المعلم خاصة كما تتعرض مؤسسات تدريب المعلمين و إعدادهم في كثير من أنحاء العالم إلى نقد شديد يتعرض في جملته إلى نوعية المعلمين وكفايتهم من الناحيتين الأكاديمية و المهنية، و لذلك ينسحب النقد على مستوى التلاميذ الذين يتخرجون على أيدي أولئك المعلمين ( الفاضل و السويدي، 1997 )